語文學習任務群是指向新課標核心素養(yǎng)的一個重要變化。如何把握素養(yǎng)立意的語文學習任務群、如何對接教材實現(xiàn)語文學習任務群的教學轉化。這是目前語文教學實踐中的迷霧。通過學習，我對新課標背景下運用語文學習任務群培養(yǎng)學生的學習能力、思維能力、實踐能力、創(chuàng)新能力有了深刻認知。情境化的語文教學可以實現(xiàn)學生語文學科核心素養(yǎng)的提升。學生在真實的語文情境中品味語文、應用語文，從語感中體悟人文情懷，在體驗式閱讀中融入探究性批判思維。讓語文課程真實解決學生的需要，語文課程延伸為對生活進行探究、生成、重構。在情境中挖掘語文知識的審美元素，在語文教材中洞悉優(yōu)美雋永的文辭或理解邏輯嚴密的說理，在文章色彩、節(jié)奏、韻律、結構等資源整合中激發(fā)語文想象力。對接教材，在真實生活情境中增長學生語文知識，實現(xiàn)知識由課內遷移到課外。

新課標中的變化啟發(fā)我們：在以后的教學中，備課方式需要有質的的變化，備課不再是備單篇的課文教學，而是進行單元教學設計，甚至還要想到整冊書的整體設計以及三年的整體規(guī)劃，不僅僅是需要學習哪些知識提高哪些素養(yǎng)，還有如何實施教學。總之，任何一篇文章、一個教學活動都不是孤立存在的，需要前后關聯(lián)，承上啟下。

所以，在備課時我們首先需要對統(tǒng)編教材的體例做到心中有數(shù)。語文教材總體采用“雙線組織單元結構”，即“人文主題+語文要素”；構建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系；劃分成導讀系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和練習系統(tǒng)；其中助讀系統(tǒng)包含“單元導語”“預習提示”“文內注釋”“語法常識”等板塊。這其中要尤其重視“單元導語”，它明確了本單元的教學要求，為老師“教什么”和“怎么教”指明了方向。其中的人文主題目標對教師“教什么”有所要求，語文要素的目標則對“怎么教”給出適合本單元的方法指導。

其次，在備課時需要重新研讀每一篇選文，進行單元整體設計。雖然是教過很多遍的課文，也要以“第一次讀”的心態(tài)去仔細研讀文本，并且將其放在整個單元中考慮它的價值，比較它與其他篇目的異同，從而確定單元教學目標。單元整體教學具有綜合性、實踐性和情境化的特點，區(qū)別于以前單篇教學中的問答式課堂活動，所以教師設計的的活動內容、任務驅動都應具有綜合性，不應再對文本進行支離破碎的解讀與分析，很多情況下只需要抓住其中一個語文要素點進行處理就可以了，其它方面的要素基本可以忽略，因為我們只是通過這個材料來幫助學生進行某個語言點的建構，或者提升學生思維的某個方面。

然后，備課時應將各單元勾連起來做全冊書的整體設計。每個單元的學習目標層次清晰，邏輯明確。每個單元對閱讀的要求都是建立在前一單元學習內容基礎之上的。因此，我們在備課時只有站在全盤考慮的高度上，依據(jù)某個核心素養(yǎng)的要求，結合具體的教材篇目，將相關知識或內容結構化，才能準確把握每一篇課文的教學目標。

首先，課程實施建議“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”，是提示我們教師要立足實際，全面關聯(lián)。課程標準六個任務群中，每一個任務群都有其具體的素養(yǎng)訓練點，一篇課文、一個單元到底怎樣教，是不是必須用學習任務群，大單元教學來完成？我的理解是，課標的要求，是為了避免語文教學出現(xiàn)零碎化、單一化，割裂化的狀況。我們的教學設計和課堂教學，需要考慮的因素往往有很多，學生的實際基礎和學習狀況、學習習慣等，課文在單元、在整冊書、甚至整套教材中的地位和作用，閱讀與寫作的關聯(lián)等等。語文教師的任務就是要從學生的實際出發(fā)，盡可能關聯(lián)到影響課堂效果的諸多因素，讓語文教學達到系統(tǒng)化，讓學生能力培養(yǎng)實現(xiàn)綜合化。

其次，課程實施建議“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”，是希望我們老師能多勾連生活，喚醒學生的心靈。我們平時經常會說處處留心皆學問，生活處處有語文。但是學生好像體會認識不到這一點。你布置作文，他能一學期下來的所有作文寫的都是同一件事情。我在網課期間布置作文，就有學生干脆發(fā)來一張紙，上面就寫了一句話：老師我不會寫作文。所謂不會寫，一是懶得寫，二是沒得寫。在他們眼里生活就是如此枯燥單調，他們既沒有觀察生活的習慣，也沒有體驗生活的熱情，他們甚至沒有表達自己的欲望。為什么七年級上冊第一單元的寫作主題是“熱愛生活，熱愛寫作”，因為只有熱愛生活他才能觀察生活、思考生活呀。為何新課標要強調學習情境的創(chuàng)設，就是想要再學習生活中能最大程度地還原生活，再現(xiàn)生活，讓學生把語文與生活關聯(lián)起來，在生活中形成一種自然而然使用語文，用好語文的意識。

新課標能夠很好地實施踐行，其關鍵在于教師，在于教師能否深刻準確的領會貫通，能否積極大膽的實踐探索。因此，不管是新教師，還是老教師，與其畏懼退縮，不思進取，在激蕩的社會變革中被新的教育理念淘汰拋棄，不如迎難而上，順勢而為，做一個敢于改變教育現(xiàn)狀，樂于接受教育挑戰(zhàn)的排頭兵。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出在語文學習中要創(chuàng)設創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。解決真實情境中問題的課堂教學較以往傳統(tǒng)知識傳授型課堂教學更能拓展學生思維的深度。傳統(tǒng)知識傳授型的課堂教學出發(fā)點是學會某種知識，學生處于被動接受的狀態(tài)，通過機械化的理解和記憶，表面記住了知識，但是一旦當面臨課本知識的變式考察、使用已有知識解決新問題時，就會束手無策，胡亂作答。

創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，在多樣的生活情境中學習語言文字的應用，能發(fā)揮學生課堂積極性，較大限度地將主體地位還給學生。學生在課堂上不斷思考，串聯(lián)文本內容，獲得更深層次的理解。例如在《智取生辰綱》一課中，可以將廣受學生喜愛的“劇本殺”游戲模式引入課堂，學生分組化身成不同的角色，將課文列為公開的劇本，由果追因，探討影響成敗的關鍵性因素。在梳理故事情節(jié)的過程中，學生精讀課文，會發(fā)現(xiàn)人物的性格也影響事態(tài)的走向，完成了支線任務——總結主要人物的形象特征。

新課標要求整合單元主題、單元內容，以任務群的形式統(tǒng)領單元任務，這有助于精簡教學內容，幫助學生構建知識體系和思維方式。從這個角度看，與結構化教學不謀而合。結構化教學，是將結構性思維引入教學領域。無論是單元整合教學，還是結構化教學，都要求厘清主題，強調有序統(tǒng)整，切除零散、無序和碎片化的問題；圍繞教學焦點對文本進行橫向比較活縱向關聯(lián)，在求取異同中培養(yǎng)思維的廣度，建構這一類知識體系和學習方法。在引導學生認識個人思維層級，形成抽象拓展結構，可以借鑒結構性思維中的“三問刻意聯(lián)系法”，每周階段反思。提升思維層級的更多方法，是當前階段新的研究熱點，也需要跨學科的文獻研究作為理論支撐。

組長點評：

張雨老師：單元計劃明確，教學內容完整，通過原文和課文的對比變化來分析人物，細微見著，凸現(xiàn)大單元設計中比較閱讀特色。

韓輝生老師：課堂節(jié)奏緊湊，補充資料添彩，質疑誰是主角把課文推向深入，鍛煉學生深度思維。

杜天穎老師：設計層層推進，注重文言基礎，教師指導細膩，學生探究熱烈，突出學生主體地位，拓展緊扣思維訓練。

王潔怡老師：情境激趣導入，設計新穎精巧，節(jié)奏有條不紊，對比切入點獨特，單元聯(lián)讀凸現(xiàn)大單元教學特點，課外延伸有趣有意。